10/12/14

CI.- EL DESIERTO

El desierto

Huye, guarda silencio y ora 
Evagrio Póntico


Creo que vivimos en circunstancias de crisis muy parecidas a la época en que el imperio romano entraba en descomposición. Lo vengo pensando hace ya bastantes años. Un día cayó en mis manos, digamos que por casualidad, esta cita de uno de los primeros cristianos anacoretas que vivían en el desierto: “Huye, guarda silencio y ora”. 
Entendí la invitación a pensar en serio y me puse, despacio, manos a la obra. Ahí empezó mi particular desintoxicación mental. Las opciones que se me presentaban eran estas tres: alienación, martirio o desierto. Me di cuenta que la alienación en la que vivimos no es vida, pero que tampoco tenía vocación de mártir. Y ¿a quién le gusta el desierto? Pero es que, conscientemente o no, estamos en el desierto. Un desierto que es peor que el desierto desierto, pues está lleno de ruidos ensordecedores que no permiten que uno se oiga a sí mismo.  
Fijaos en los barrenderos de hoy en día: llevan en vez de una escoba en la mano un aparato con un motor muy ruidoso y un tubo que sopla aire para espantar las hojas del árbol caídas, juguetes de este viento artificial junto al polvo y la porquería; hojas, polvo y suciedad huyen buscando refugio en otro lugar, pero no desaparecen. Si tuviera que utilizar una imagen para ilustrar el viejo refrán de “mucho ruido y pocas nueces” sería esta. 
 Decía fray Luis de León: “Qué descansada vida / la del que huye el mundanal ruido...”. En una sociedad tan peleona y reivindicativa como la nuestra -struggle for life- , la palabra “huir” suena a rendición, a cobardía, a escurrir el bulto. Pero no debemos olvidar que fray Luis no dice “huye del mundanal ruido”, sino “huye el mundanal ruido”; es decir, rehuye esta clase de mundo ruidoso, no entres en él, no te dejes embaucar y aturdir por él. Ese mismo sentido tiene el verbo “huye” en la cita de Evagrio. 
Entendí, por tanto, en esa cita, que sin travesía del desierto silencioso no hay transformación, no hay verdadero cambio. Ni glorificación, ni tierra prometida. El desierto es un lugar de tránsito y espera. Un lugar de vacío y preparación. ¿No tenemos que buscar, si nos buscamos, nuestro propio desierto?
Rehuir el mundo, sin embargo, no hace que el mundo desaparezca y así podamos entregarnos plácidamente a la contemplación contemplativa de las contemplaciones. Al desierto nos acompañan siempre las mismas tentaciones y con más rigor y saña si ven que nos escapamos:
  • El poder: “Convierte estas piedras en pan”
  • La fama: “Tírate de la torre, los ángeles te ensalzarán”.
  • La riqueza: “Todo esto te daré si te postras y me adoras”. 
A pesar de la advertencia del Evangelio, hoy ocupan a diario las páginas de todos los periódicos y pantallas con ejemplos más que evidentes.
Para nosotros, en la decadencia de nuestro imperio, resulta mucho más fácil, al menos en apariencia, retirarse al desierto como nuevos anacoretas. No es necesario buscarse una cueva en el Sahara o en el Himalaya y alimentarse de langostas y miel silvestre. Podemos retirarnos al desierto sin quitarnos la zapatillas. Basta con apagar todas las pantallas que tenemos y salirnos de la red. 

Eso sí: no nos libraremos de las tentaciones. Acomparán, siempre las mismas, al hombre.

19/11/14

C.- LOA A LA VIEJA PIZARRA

Loa a la vieja pizarra

Hace poco he publicado un libro titulado Loa a la vieja pizarra (*). El título es deliberadamente provocativo y pretende al mismo tiempo despejar algunos equívocos implícitos en esa provocación. 
En primer lugar, la “loa”, que es totalmente sincera y tiene su fundamento, no tiene por qué presuponer que mi ensayo se encuadra en el viejo tópico de “cualquier tiempo pasado fue mejor”  -o tempora, o mores- o que el autor milita en alguna legión de luditas combatientes contra las máquinas. 
El problema de las máquinas está en la forma en que se han instalado entre nosotros. Una auténtica invasión. Una invasión, sin embargo, que ya estaba aquí, como en  La guerra de los mundos de Wells; y una invasión, a diferencia de lo que ocurre en esta novela, no de extraterrestres, sino de humanos colonizando a humanos. 
Las máquinas ya estaban aquí, porque la deriva y degeneración de la Ilustración, que está en base de la generalización y obligatoriedad de la Escuela, ha ido concretándose en una invasión y conquista de lo humano por parte de lo técnico, que no se traduce sólo en aparatos tecnológicos, sino en formas instrumentales de control y administración social. La escuela, tal como hoy la vemos, es un producto de la modernidad y una herramienta fundamental del proyecto de la ilustración. El problema está en que la escuela ha envejecido más deprisa aún que la ilustración, convertida en tan poco tiempo en un conjunto de mitos que arropan la explotación del mundo y del hombre por el hombre. Lo técnico está en la base tanto del capitalismo como del anticapitalismo, tanto del crecimiento permanente del consumo para mantener el crecimiento de las ganancias, como el de la adopción de planes quinquenales que reducen al hombre a una máquina de producción para el Estado: véase, sin recurrir a la historia, la China comunista.  
Quisiera resaltar, en este sentido, que la diferencia entre lo analógico y lo digital, cuya oposición se suele presentar como si lo primero fuera antiguo e inservible y lo segundo como actual y eficaz, implica dos maneras de entender el mundo. Una, lo analógico, presupone que el ser humano tiene capacidad de ir más allá de la literalidad y materialidad de los hechos -humanos-; es decir, que como en las palabras, la lingüísticidad consustancial del mundo ofrece un aspecto significante y otro significado, incluso simbólico. La otra, lo digital, entiende que todo puede remitirse a sus componentes materiales, en última instancia, a sus últimas unidades materiales irreductibles - sus átomos- que pueden ser sometidos a cálculo. El alma de lo digital está compuesta en todas sus manifestaciones de ceros y unos, este es su código. Lo digital se reduce a la disección y troceo de los componentes del signo -combinación azarosa de fonemas o, mejor aún, de rasgos fonológicos-. Y estos componentes pueden medirse, contarse, pesarse por quienes tienen poder para ello y ante cuyos cálculos la libertad de interpretación no tiene ningún papel. 
En la pizarra analógica el profesor controla y dispone del significado, del que puede, a su vez, hacer partícipe al alumno; en la digital, sólo puede elegir entre la oferta del menú del día que ofrece el catering correspondiente -interactividad mecánica-; los significados están ya elegidos de antemano. De este modo profesor y alumnos quedan alienados y alineados. 
En las primeras páginas de la novela de Wells que narran los acontecimientos prolegómenos de la invasión de las máquinas, vistos a un tiempo desde la doble inconsciencia juguetona de los periodistas y los niños, se dice: “Cuatro o cinco chicos, sentados en la orilla del foso, con los pies colgando, se divertían en arrojar piedras a la gigantesca masa. Les rogué que dejaran de hacerlo y se pusieran a jugar al paso”.
¿Qué nos sugieren estas palabras sobre la inocencia o inconsciencia de los niños -estos que ahora llamamos “nativos digitales” en una fórmula retórica de gran éxito- a quienes tenemos alguna responsabilidad de educar y al mismo tiempo somos conscientes de la invasión y sus riesgos? No sabemos en realidad cómo reciben interiormente los niños este nuevo mundo digital que se le ofrece ni qué formas de apropiación tiene del mismo y las respuestas consecuentes, que seguro no serán las mismas que las nuestras.  Pero los que tenemos alguna clase de responsabilidad sobre el futuro de las generaciones que van llegando al mundo, deberíamos al menos ser prudentes con el uso y, sobre todo, con el abuso de las nuevas tecnologías. Por el momento son, creo yo, un sucedáneo fácil para el entretenimiento que usamos los adultos y los niños acogen a falta de otra cosa más real y humana. O sea, más analógica; quiero decir, que les despierte sus fantasías, sus sentimientos, sus aspiraciones de crecimiento, de ser más y mejor -”ana” significa más arriba-. 
Nuestra loa a la vieja pizarra tiene muy en cuenta la posición del adjetivo “vieja”, epíteto definidor que resalta la cualidad del objeto. La pizarra tiene valor precisamente por vieja, pues son los adjetivos los que conceden cualidad, es decir, humanidad a los objetos que los seres humanos manejamos.  Y nadie podrá negar que las pizarras de las aulas tienen ya un largo memorial de servicios prestados que por el momento las pizarras digitales no tienen. Ya veremos, que dijo el ciego. En cualquier caso, nunca debemos olvidar que las máquinas no sólo las hemos construido nosotros, sino que funcionan y se expanden gracias a la energía que les facilitamos. Si como en la novela de Wells resulta que las máquinas atacan a los humanos, bastará con retirarles nuestra gasolina y dejarán de funcionar. O quizá se infecten de nuestras propias enfermedades y sean letales para ellas. Entretanto, acudamos a la “hermana paciencia” que no sólo ayuda a curar el ébola, como hemos visto, sino a que el tiempo ponga las cosas en su sitio.

(*) ESTRELLA, B.: Loa a la la vieja pizarra. Colección Sinergia. Fundación Emmanuel Mounier. Madrid, 2014. 


30/10/14

XCV.- Visualización y animación pedagógica (2)


Visualización y animación pedagógica

II

En 1995, la fundación Gorbachov reunió a financieros,  políticos y científicos de primer orden en San Francisco para contrastar sus puntos de vista sobre el futuro de la nueva civilización globalizada. En dicha reunión se reconoció como una evidencia que en siglo XXI dos décimas partes de la población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial. Partiendo de estas evidencias se llegó a la conclusión de que el principal problema político al que el sistema capitalista se vería confrontado en las próximas décadas es cómo podría mantenerse la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad ha sido programada por la Máquina. La propuesta que se formuló recibió el nombre de "tittytainment" (entetanimiento: una combinación de los vocablos ingleses "tits" ("pechos" en argot estadounidense, según me cuentan) y "entertainment" que no tiene aquí connotaciones sexuales sino que alude al efecto adormecedor y letárgico que la lactancia materna produce en el bebé). Con ella se hacía referencia a un cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la  población frustrada del planeta. Panem et circenses
Nuestra sociedad, que ha logrado un nivel de escolarización formal sin precedentes históricos, está produciendo al mismo tiempo nuevas formas de ignorancia. A los estudiantes les resulta cada vez más difícil manejar con propiedad, soltura y precisión su propia lengua –a la vez que se les ofrece tempranamente ser bilingües o trilingües-, reconocer la geografía y la historia de su propio país, realizar cálculos y deducciones lógicas o comprender textos escritos que no tengan la simplicidad de un wasap. ¿Se está poniendo intencional y sistemáticamente la escuela, como ha señalado Jean-Claude Michea, al servicio de la difusión de la ignorancia? 
Aunque uno dude de estas tesis conspirativas, lo evidentemente es que ha habido, según creo y uno mismo ha ido constatando por la experiencia, una progresiva exteriorización o reducción a lo superficial de los contenidos y tareas de enseñanza y aprendizaje, de manera que las propias aulas se han contagiado, como he dicho, de un activismo inconsecuente que se parece cada vez más al zapeo televisivo y al nervioso picoteo de los parques de atracción. Con el agravante de que en las aulas, esas cosas que se ven en los videoclips de las pantallas o aquellas otras que se orquestan con gran aparato de efectos especiales en las actividades extraescolares referidas, se presentan a los ojos de los alumnos, por mucho que nos empeñemos en darle color y animación, como pobres, cutres y aburridas. 

Pienso que en razón de las anteriores consideraciones, se debería llevar a cabo un análisis crítico de esa proliferación de actividades externas a la escuela que tienen como clientela principal a los niños y niñas escolarizados con la espuria finalidad, creo yo, de tenerlos ocupados y aturdidos en una constante diversión; o bien, de convertirlos en clientela de productos de propaganda política.  Los padres, los profesores y los responsables de la administración educativa, deberían tomar conciencia de que las aulas tienen una función específica tradicional que deben recuperar -sea como fuere-, si queremos que la escuela pública siga cumpliendo con su servicio de educar al pueblo y formar un ser humano más excelente de lo que es por naturaleza, nacimiento, raza, sexo o nación.

27/10/14

XCIV.- Visualización y animación pedagógica (1)

Visualización y animación pedagógica

I


Hace ya algunos años que se puso de moda en las escuelas y luego en los institutos la elaboración de murales por parte de los alumnos sobre los temas más diversos, especialmente a partir de que se fueron introduciendo en los programas contenidos relativos al entorno cercano y se impusieron las prioridades locales, regionales y nacionales frente a una cultura más universal. Las paredes de las aulas empezaron de pronto a llenarse de cartulinas y papel de envolver rellenos de colorido didáctico. Al principio estas actividades de exposición de trabajos respondían a una fase final, de síntesis, de unas tareas de enseñanza y aprendizaje previamente realizadas; y, por tanto, a unos saberes, habilidades y conceptos, que habían pasado a formar parte –de ahí “formación”- de la personalidad del alumno. Con el tiempo, y en razón de que la enseñanza se ha contagiado del espíritu de marketing de toda nuestra sociedad de consumo, estas actividades se han convertido en fines en sí mismas y han venido a constituir esa especie de activismo inconsecuente con el que las aulas ocultan su falta de incidencia en las interioridades de los escolarizados, es decir, en su formación. Las nuevas tecnologías han potenciado esta cartelera y han reducido su ya de por sí escasa función formativa, como podría ser manejarse con tijeras, rotuladores, pegamentos y otras actividades manuales. La realidad virtual, que asalta las paredes del aula y se convierte en espacio inabarcable, se presta a que la tontería humana, como decía Machado, se muestre inagotable. 
Posteriormente se han ido ofreciendo en el mercado –incluyo aquí las ofertas de los departamentos de política educativa, especialmente los autonómicos, a los que hay que añadir los abundantes festejos locales de los Ayuntamientos-  toda una gama de eventos: ferias y visitas, exposiciones y encuentros, premios y concursos, excursiones y fiestas…- y de profesionales de la animación e industria cultural que multiplican tales actividades, llamadas generalmente “extraescolares”, con la característica general –y con las consabidas excepciones- de que encierran finalidades de entretenimiento y propaganda bajo el disfraz de lo educativo. 
Toda esta farándula que sirve de recreo a la clientela escolar no es que esté mal, y en sí misma no tendría por qué causar daño alguno, siempre que no se confundan aprendizaje y diversión, cultura y entretenimiento. Lo que por lo general ocurre con este tipo de actividades es que se quedan en el envoltorio o la pura superficie sellada de ellas mismas, e invitan al participante a conformarse siempre con la carta del menú sin que llegue nunca a probar la comida. Pues considerar a los aprendices como clientes presupone aplicar en todo momento el principio que rige toda venta comercial: que el cliente siempre tiene razón. Y esto se da de bruces con los fines pedagógicos del aprendizaje, que deben siempre orientarse por principios opuestos. En efecto: un aprendiz es alguien que nunca lleva razón, ya que aprender consiste principalmente en darse cuenta de lo que uno no sabe y de todo cuanto le queda siempre por aprender. 
La pregunta que me planteo es si esta visualización y animación con que se ofrecen algunos contenidos de enseñanza no crean en los alumnos una cierta idea trivializada, irreal y facilona de los hechos culturales y, consecuentemente, incrementan ciertas actitudes de cómoda pasividad -frente a una supuesta cultura rebajada a espectáculo de varieté- y de rechazo al esfuerzo que exige todo aprendizaje que se precie.  ¿Pueden sustituir el “animador” (una mixtura de clow,  titiritero y charlatán) al maestro y al profesor?  ¿Se está empujando al profesor a que adopte ese papel de “animador” frente al papel tradicional de “formador”? ¿Debe olvidarse la escuela de sus funciones tradicionales de enculturación formal, de facilitación de los saberes acumulados por una cultura, y pasar a formar parte también de la industria del entretenimiento y la diversión? ¿En qué clase de servicio social se ha convertido la escuela? La pregunta que nos hacemos es la misma que ya hiciera Sócrates al sofista Gorgias: Explícame, por tanto, a qué clase de servicio de la ciudad me invitas. ¿Es al de luchar con energía para que los atenienses sean mejores, como hace un médico, o al de servirlos y adularlos?


22/10/14

XCIII.- LAS TENTACIONES DEL PROFESOR NOVATO

Las tentaciones del profesor novato

III


TERCERA TENTACIÓN: LA PANACEA DIDÁCTICA 

Si nuestro joven profesor no es especialista de nada o no ha sentido gran entusiasmo por la especialidad estudiada, o ha cursado esa nueva especialidad de especialidades que es la psicopedagogía en alguna escuela de maestros reconvertida en facultad universitaria, y se siente llamado a más altas misiones que la simple tarea de enseñar a leer, escribir y contar a los niños; o bien, siendo especialista de alguna cosa ha recibido después doctrina pedagógica en algún curso de adaptación al oficio, materia de sesenio de CPR , escuela de verano o master on line sobre la cosa pedagógica, si ha ocurrido, digo, una de estas vicisitudes de postgrado, quizá nuestro joven profesor quiera también vestir otra clase de bata blanca identificándose con el tejemaneje de la institución escolar y se sienta un investigador –ya que la química y demás ciencias especializadas se supone que entran en el aula ya investigadas- . 
Armado con sus conocimientos sociopsicopedagógicos del aula, se enfrentará así con su objeto de investigación como si este fuera un conjunto de átomos de realidad que él puede trocear, clasificar, encuestar, someterlo a pruebas estadísticas y experimentales de sofisticada factura imaginativa, en fin, que podrá aplicar el “método científico” y convertir su aula en un laboratorio y pueda incluso hacer su tesis doctoral y recibir el cum laude
Desde este rol, el joven profesor verá que él es uno y ellos son los otros todos juntos y revueltos: rostros más o menos sonrientes que le entregarán papeles más o menos llenos de la sabiduría que él imparte y que tiene que juzgar. La perspectiva que adopta con este papel el profesor es la perspectiva del observador objetivo, la perspectiva de la 3ª persona -un Ello impoluto-, por la que el aula queda dividida en dos partes, una que mira con mirada ajena y otra que es mirada y se siente no menos ajena. El nuevo profesor queda así protegido por su bata blanca como por una coraza ante el campo de batalla. Pero no podrá evitar que irremediablemente su bata blanca de laboratorio se manche una y otra vez en el trasiego del aula invitándole a que la cambie por el mono de taller; pero quizá, acomodado en su impoluto papel de jefe de laboratorio, se resista también una y otra vez a abandonarlo. 
No todos se sienten llamados a esta encomiable visión de producir ciencia pedagógica y simplemente intenten aplicar con buena voluntad las ideas pedagógicas aprendidas de libros, apuntes y conferencias recibidas. El peligro está en considerar la pedagogía como una panacea que cura todo el supuesto mal que tiene la realidad compleja del aula. Hay pedagogos eminentes que tienen la temeridad de afirmar que en sabiendo pedagogía uno puede enseñar cualquier cosa. El pedagogo se confunde aquí con el periodista, que es lo contrario del especialista, según reza otra parecida definición a la antes dicha: un periodista es aquel que cada vez sabe menos de más cosas hasta que acaba sabiendo nada de todo -dicho esto salvando todas las excepciones, que, como entre profesores y especialistas, las hay también entre los periodistas-. 
  Si este hombre o mujer, al que las circunstancias de la vida o su sentida vocación o su destino lo han llevado a ejercer la profesión docente, es una persona mínimamente sensible a las vicisitudes de la realidad, si se muestra abierta a ellas y no tiene miedo de perder sus falsas y convencionales seguridades, llegará un día, tarde más o menos, en que deberá plantearse que lo que tiene allí delante en el aula no es un simple conjunto de átomos sociológicos de un ente grupal, sino una verdadera comunidad de personas de carne y hueso, más o menos organizada y consciente de sí misma.  Se dará cuenta de que aquel “objeto” que observa es, en realidad, un animal pensante, sintiente y hablante, un sujeto compuesto de sujetos que piensan, sienten y razonan como pueden y saben, que se notan observados y responden de una u otra manera a las miradas que los observan, que tal vez incluso oigan y escuchen, que quizá sepan hablar y preguntar. Caerá entonces en la cuenta de que el asunto en que se ha metido es más complejo de lo que le parecía. Y entonces, quizá, tome la decisión de empezar a aprender el oficio. Para eso tendrá que reivindicar su libertad y asumir su responsabilidad, su autonomía.
Dicho de otra manera: tendrá que decidir entre: a) conformarse con ser un obrero enajenado de la cadena de supermercados que vende sus productos a la clientela escolarizada; o, b) se convierte en un artesano que atiende con su trabajo a las necesidades humanas de sus aprendices. Sólo en este segundo caso podrá gozar de su oficio de dos maneras: con su actividad, como experiencia de una expresión vital individual; con la contemplación del fruto de su trabajo, en la alegría  de saber que dispone de un poder objetivo con el que se realiza como persona, a la vez que ayuda al aprendiz a cubrir una de sus necesidades humanas: la de formarse como hombre
.  


20/10/14

XCII.- LAS TENTACIONES DEL PROFESOR NOVATO (2)

Las tentaciones del profesor novato

II


SEGUNDA TENTACIÓN: EL MODELO

La segunda tentación que le asalta a nuestro profesor es la de identificarse con el rol que haya observado y vivido con algún maestro o algún profesor a lo largo de su carrera de estudiante. Seguramente, mal observado y mal vivido, pues el activismo de supervivencia de las aulas no deja mucho sosiego para las observaciones objetivas ni las transferencias psicológicas.  
Yo mismo, que no he fumado nunca, estuve a punto de convertirme en fumador de pipa porque mi profesor de filosofía, que tenía su empaque y personalidad, lo hacía. Me compré la pipa y el tabaco perfumado correspondiente el mismo año que terminé la carrera. Un primo mío me quitó el vicio y la idea nada más estrenarla. Pues iba yo paseando por la carretera de mi pueblo –que es donde paseaban antes los mozos y mozas en edad de merecer- con la pipa encendida cuando mi primo regresaba del campo con las bestias. Y viéndome a lo lejos me gritó: 
  • ¡Dónde vas, primo, con esa “jumarea”!
Guardé la pipa, dejé el tabaco y me olvidé del empaque del profesor de filosofía.
Esta identificación con una figura de profesor está también muy relacionada, en el caso sobre todo de los profesores de secundaria y universidad, con identificarse con la materia de enseñanza que se imparte. Muchas veces, una y otra cosa – la personalidad de un profesor y la materia que imparte- van indisolublemente unidas. Si nuestro nuevo profesor es químico, por ejemplo, intentará desarrollar delante del público de sus alumnos cuanta sabiduría química ha obtenido en sus años de carrera. Pongo el ejemplo de la química porque todos sabemos que los profesores que imparten materia de bata blanca, así como aquellos alumnos que las estudian en el bachiller correspondiente, tienen un mayor prestigio académico que aquellos otros que visten de calle y hablan de las cosas de la calle: de filosofía, historia, literatura y esas cosas -los “eventos consuetudinarios que acaecen en rue”, que decía Machado-.  
Y además, nuestro nuevo profesor, se resistirá a impartir información sobre cuestiones que no sean propiamente química y nada más que química, es decir, a enseñar cosas que no sean de “su especialidad”, pues se siente antes que nada un especialista. Y en fin, ya sabemos lo que es un especialista: alguien que cada vez sabe más de menos hasta que acaba sabiéndolo todo de nada. 
Independientemente de que nuestro joven profesor sea de primaria o secundaria, si sigue atento a su quehacer diario y reflexiona un poco sobre ello, deberá caer en la cuenta que la materia que enseña forma parte de un relato más general de la tribu a la que pertenece y en la que deberán ingresar sus alumnos con capacidad para desenvolverse medianamente en ella y conservar su memoria y su sentido. Entenderá que ese relato es como un gran texto –de textil- urdido con hilos de diversas procedencia, natural y artificial, tejido con discursos que pretenden dar cuenta de la realidad del mundo, de las personas y de uno mismo desde diversas perspectivas complementarias. Y hará bien en declarar los límites de su discurso especializado y relacionarlo en lo que pueda con los demás discursos del conjunto, si no quiere que sus alumnos en vez de formarse se deformen en visiones parciales, exclusivistas y equívocas sobre la realidad. 

No quisiera tener que referirme a aquellos profesores que ante la complejidad de la situación del aula, simplemente repiten la mecánica rutinaria de transmitir información sin pena ni gloria a los alumnos, tanto a los atentos como a los sordos, tal como él la ha recibido en su historial de estudiante. Hay pocos de estos, pero haberlos haylos. Deberían darse cuenta de que la otra parte de la organización a la que el profesor pertenece y en la que diariamente desarrolla su oficio, está también dotada al menos con la facultad del lenguaje; en fin, tendrán que oír, si no son sordos, que los alumnos hablan, quizá demasiado para su disgusto y de manera impertinente, pero hablan. Y de lo que se trata y el oficio honradamente pide de él es que ayude y reconduzca su hablar, para que lo hagan con corrección, propiedad, cohesión, adecuación, relevancia, veracidad y estilo, es decir, que se comporten con la racionalidad y honradez que el contexto práctico del aula exige y una conducta ética congruente les  exigirá en el mundo social adulto en que tendrá que vivir su vida. 

17/10/14

XLI.- LAS TENTACIONES DEL PROFESOR NOVATO (1)

Las tentaciones del profesor novato

I

Imaginemos a un profesor nuevo –o profesora- que entra por primera vez en el aula, bien con un contrato de interino por parte de la administración del Estado, bien con una oposición aprobada con plaza, o bien con un simple contrato empresarial en un colegio privado o concertado. Él (o ella) y los alumnos se miran curiosos y expectantes. Ellos miran al profesor y el profesor los mira a ellos. Ellos lo miran de arriba abajo, lo miden, lo examinan mucho antes de que ellos sean examinados. El profesor está allí y no está, tratando de pensar al mismo tiempo en los alumnos que tiene delante, en las exigencias de la materia que tiene que dar y su didáctica, en las complicaciones burocráticas del contexto, en su propia persona. Sea persona tranquila o nerviosa, tendrá la sensación inevitable de que ha aterrizado en medio de un país extranjero y en principio hostil, viéndose “sólo ante el peligro”. Y si no es todavía consciente, lo sabrá enseguida, a poco que lleve unas semanas de clase y le asalten las primeras tentaciones, alentadas por el síndrome del novato: todo profesor nuevo es por definición un inmigrante que ha pasado del confortable lugar de un lado del aula en dónde se sentía seguro y acompañado como estudiante al otro lado donde se encuentra solo y extraño como profesor. 
Las primeras tentaciones de este inmigrante lleno de miedo -peor sería que se sintiera seguro arropado en su papel institucional- consisten en simplificar la situación mediante la cómoda identificación con algún factor ya simplificado: con los alumnos, con la materia de enseñanza o con el reglamentismo escolar. 


PRIMERA TENTACIÓN: EL COLEGA

El nuevo profesor –o profesora-, a pesar de la zozobra que pueda embargarlo, no vuelve en realidad a un sitio extraño para él. Muy al contrario, vuelve, tras un tiempo de vacaciones –aunque sea estudiando oposiciones, de estudiante al fin y al cabo- que se ha tomado desde que terminó el último curso de universidad, a un lugar en donde, con ligeras variaciones, ha pasado media vida, casi toda su infancia y juventud, sentado allí enfrente, donde están ahora aquellos que ayer mismo eran sus colegas y ahora lo miran como a un enemigo. Allí está él, en la trinchera, convertido de pronto en capitán general sin experiencia ninguna de mando como cabo, sargento, teniente, capitán, comandante, coronel o simple general de brigada. La primera decisión que debe tomar es la de asumir su nuevo papel, que es difícil. 
La primera tentación que debe resistir, si es que la resiste, es la de la regresión infantil, la de identificarse de nuevo con los colegas de enfrente, pues se trata de un papel que conoce bien y tiene de él, como decimos, una larga experiencia. Hay, ya digo, quien no resiste esta primera tentación de salir huyendo de la mesa y la tarima, de los rituales de su recién investida autoridad institucional –hoy, por cierto, extremadamente precaria- y corre a refugiarse allí delante entre quienes se considera todavía como uno de los suyos, como un colega más. Para esto, ya no es necesario, como hace algunas décadas, hacer ningún gesto de acercamiento: “Llamadme de tú, por favor”, ni dar la mano con miedo a que se tomen también el pie. No: las distancias están de antemano rotas y el problema es como reconstruirlas sin romper el flujo comunicativo entre las partes. 
Recuerdo a este respecto una anécdota vivida en un Centro de Adultos con un curso de jóvenes de catorce años que no habían obtenido el Graduado Escolar. Con el mayor desparpajo del mundo –pues esto ocurría en el interregno de la llamada transición política y nadie tenía claro quién mandaba o iba a mandar y nadie mandaba- el grupo funcionaba de manera asamblearia. Y en una de las asambleas, un compañero profesor que se empeñaba siempre en darle la razón a los muchachos, recibió la siguiente lección, de la que yo también tomé nota. Un alumno pidió la palabra y dijo:
  • Oye, Fulano; que nosotros no queremos que nos den siempre la razón, lo que queremos es que nos quieran
Hay quienes, practicando o no pedagogía asamblearia, ceden a esta primera tentación y asumen este papel de colega en el aula y allí flotan durante mucho tiempo, quizá durante toda su vida profesional –si no recibe una llamada de atención a tiempo- como agarrados a un salvavidas inflado que puede explotar en cualquier momento. Deberá, claro está, pues si no esto sí tendría consecuencias para su nuevo estatus, cumplir con las formalidades burocráticas que exija la Consejería correspondiente a través de los mandos intermedios, y ponerle notas a los alumnos, seguramente generosas tratándose de colegas. 

Se dará cuenta con el tiempo, si no está ciego ni sordo, de que aquellos que ahora tiene sentados enfrente no son ya sus colegas. Que lo quiera o no, él ha sido separado de la panda y es ya otra cosa, que tiene otro papel asignado y que tendrá que responder de él si quiere ser consecuente con su elección, por las razones que sean, de la profesión docente. 

27/9/14

LXXXV.- EL NUEVO PAISAJE (2)


El nuevo paisaje (2)
(Ver post 15)


II

Resalta la autonomía de “la Máquina” frente a la falta de autonomía del maquinista, hasta tal punto que es ella la que controla el desarrollo y evolución de los acontecimientos, mientras todos, con distintas funciones, la sirven como esclavos, completamente alienados.  Esta autonomía es el resultado del proceso de instrumentalización a que ha sido sometida la razón, que ha perdido totalmente la función crítica que en principio le atribuyó la Ilustración, y ahora sirve a intereses particulares de conservación. 
 En esta situación creada por la Máquina se hace dolorosamente difícil si no imposible no sólo la tarea educativa y su proyección futura en un mejor ser humano, sino el propio vivir nuestro presente de una manera digna y con sentido, es decir, de una manera humana ejemplar que sirva de referente incontrovertible a las generaciones que habrán de sucedernos.
Para que la educación pueda realizarse -y en todos los lugares y ocasiones de la vida pueda luego seguir realizándose, pues nunca termina uno de educarse- hay que cercar un espacio y un tiempo que no sea selva para la depredación, ni predio para la explotación, ni un circo para el entretenimiento, sino huerto y jardín para la contemplación y el cuidado. Esta es, entiendo yo, la morada propia y natural del hombre, el lugar donde puede adquirir y desarrollar de la mejor manera su humanidad. Tanto la familia como la escuela, sin embargo, se encuentran hoy insertas en el paisaje cultural de un tiempo y un espacio que no sólo no responden a esas condiciones y exigencias de humanización, sino que me atrevería a decir que propician todo lo contrario. La crisis no es sino el reflejo de ese paisaje cultural de humanización, es decir, la crisis de una determinada forma de vivir que tiende a la deshumanización, una forma de vivir que es contra natura. El ritmo, la prisa impuesta por el ecosistema artificial mecánico de la Máquina, impide la contemplación, impide, en realidad, toda pedagogía, dificulta toda la tarea educativa de la tribu. Si uno va conduciendo un coche a gran velocidad, no puede dedicarse a contemplar el paisaje ni a pensarse a sí mismo. La cuestión está hoy en que vamos conduciendo un coche que corre a muchos kilómetros por hora; mejor dicho, vamos subidos en un enorme tren automático que nos conduce a una velocidad y a un ritmo que no son propios del ser humano.  

26/9/14

LXXXIV.- EL NUEVO PAISAJE (1)

 El nuevo paisaje   (1)
(ver Post XV)


I

¿En qué paisaje o ecosistema se encuentran insertas las instituciones o lugares de acogida que, como la escuela o la familia, deben realizar la tarea de la transmisión cultural y la educación? La transmisión, cuidado y desarrollo de las funciones de acogida en los lugares culturales heredados de nuestra tradición se lleva a cabo hoy en un nuevo paisaje, un “ecosistema artificial”, controlado por una Máquina que el propio ser humano no controla. Una Máquina creada por el ser humano que ha olvidado las necesidades humanas primordiales de espacios, tiempos y relaciones, que ahora son ajustadas a la medida de su autonomía. Esta Máquina ha conformado un nuevo paisaje o ecosistema artificial en el que los lugares de acogida se han ido transformando en no-lugares -Marc Augé-, en espacios inhumanos, en mecanismos al servicio de la Máquina. Un hospital, una escuela, incluso una familia, se parecen cada vez más a una estación terminal, donde todo está automatizado en tiempos y espacios predeterminados y donde el contacto humano se reduce al mínimo que exige el funcionamiento del no-lugar –unas pocas palabras en inglés en donde el lenguaje manifiesta únicamente su función apelativa de orden o prohibición-. En vez de morada, un lugar de paso; en vez de lugar de acogida, espacio de recogida.
La educación, en este paisaje donde se encuentran insertas las instituciones de acogida, aparece infectada de la enfermedad del nihilismo –o su versión vulgarizada y pervertida de la mentalidad postmoderna-. Porque el nihilismo, dirigido a la destrucción sistemática de todo valor, deja a la educación sin suelo en que apoyarse. ¿Por qué? Pues porque al fin y al cabo la educación es por encima de todo la formación de una voluntad, de una libre y responsable capacidad para elegir aquello que comprendemos y valoramos. Y puesto que se han destruido también las relaciones humanas a las que antes me he referido, gratuitas y desinteresadas, es decir, aquellas que tienen valor en sí mismas, que no son simplemente un medio de conservar u obtener beneficios personales, la relación educativa pierde también su verdadero sentido de encuentro entre personas concretas. 
El ser humano se ha separado radicalmente de la naturaleza, a la que ha convertido en objeto de explotación olvidando que es también naturaleza. Hasta tal punto que ha llegado a objetivar también su propia conciencia, su interior, en una completa alienación que nos escinde a cada individuo en dos: el depredador y la presa. Es esta escisión la que proyecta en la Máquina, a la vez que la Máquina refuerza la alienación en una especie de círculo de retroalimentación mutua. Así proporcionamos a la Máquina, como las máquinas de La guerra de los Mundos de Orwell, la energía con la que nos destruye. 

18/9/14

LXXXIII.- Reflexiones de un mono enjaulado (3)

LXXXIII
Reflexiones de un mono enjaulado (3)

¿Cuál es el pensamiento correcto? ¿Cómo debemos usar nuestra razón los humanos del siglo XXI? ¿Cómo nos representamos nuestra humanidad, propia y ajena? ¿Con qué grado de excelencia y perfección?
Hay una escena en la película de Liliana Cavani, Portero de noche -otro “lío en la sábana”- en la que un oficial nazi (Dirk Bogarde) filma con su cámara a los judíos, desnudos, maltratados, rebajados hasta la ignominia. Los judíos de ambos sexos no son considerados como sujetos humanos, como personas, sino como objetos manipulables, usables, etiquetables, medibles, experimentables, eliminables.  El oficial que filma no es un médico, y no lo es sólo porque el partido lo haya nombrado médico sin serlo, sino porque no está allí para curar, sino para experimentar, investigar en la masa informe de los objetos que han puesto a su disposición.  Los judíos son como los monos de Köhler, como Sultán. 
Esta escena de película ilustra muy bien toda la perversión en que ha incurrido nuestro mundo, modernísimo, laico y racional, que ha producido –y sigue produciendo- los hechos más ignominiosos de toda la historia de la humanidad. Es lo que está en el fondo de estas palabras de Adorno: La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación.
La parte inocente del alma humana es aquella que dice: ¿Por qué se me hace daño?, un grito que resuena a lo largo de toda la historia del hombre. Un grito que nace de la doble injusticia de los hombres y de los dioses, pues sale de ese fondo de “nostalgia por lo absoluto”, como la llama George Steiner, que el ser humano padece como un mal congénito. Un grito que nace de la conciencia de exiliados de nuestra propia morada, esa que los niños, en su inocencia y su imaginación, viven (si los dejamos), la verdadera patria del hombre como dijeron Wordsworth y Rilke. Si la educación no sabe, o no puede, o no quiere conectar con esa parte inocente, se pervierte en adoctrinamiento maquinal, en un experimento de la Máquina y para la Máquina, en la pedagogía del mismo Herodes, como diría Machado-Mairena. Es este el hondo sentido que le doy a lo apócrifo, a la excelencia como guía de la tarea educativa. Por eso, no creo que a la hora de transmitir la tradición cultural que nos toca dejar en herencia a las nuevas generaciones, existan dos culturas en paridad, como decía Snow, sino una sola cultura en la que las cosas de la técnica, lo instrumental, deben subordinarse a las cosas del espíritu. Y con ello no quiero decir que tengan que ponerse límites al desarrollo de la razón y de la investigación científica que no sean los que impone la ética. Lo que se olvida con demasiada facilidad es que el conocimiento es una cosa y su uso es otra. La educación no sólo debe tener en cuenta que se trata de dos niveles diferentes, sino también su orden de prioridades. De forma general, el uso del conocimiento ha de estar siempre sometido a los dictámenes de la ética; y en el caso particular de la educación y la enseñanza, el uso debe estar orientado por criterios referidos a la formación humana y no por criterios de su relevancia técnica. En este sentido, entender un soneto de Shakespeare –por poner el mismo ejemplo de Snow- es más esencial, en cuanto a la formación humana, que comprender las leyes de la Termodinámica. ¿Podemos, a pesar de nuestro cansancio y decrepitud, como dice Steiner, abrir una vía de retorno a ese desempeño humanístico de primer orden que es “eternizar al hombre” concreto, aquello que cada cual lleva genuinamente en su interior? ¿Es posible todavía ese milagro?


15/9/14

LXXXII.- REFLEXIONES DE UN MONO ENJAULADO (2)

LXXXII
REFLEXIONES DE UN MONO ENJAULADO (2)

El que tome como referencia a unos animales no debe entenderse bajo ningún concepto como una alusión a la degradación progresiva que presentan las conductas de los niños y jóvenes de ambos sexos en nuestras aulas, de las que ellos en modo alguno son culpables, sino que pretende situar mis reflexiones en el origen mismo del problema educativo, que es la indeterminación del “ánima” de un ser humano, un ser que ha de ser por fuerza educado si quiere llegar a serlo realmente. El ser humano es una potencialidad, no una realidad. Y la llamada a su plena realización se lleva a cabo precisamente desde su parte más genuina e inocente, si podemos llamarla así, que es el “ánima”. Desde su animalidad constitutiva y pura, y no, como generalmente se hace ahora, desde su parte mental, más concretamente, desde esa parte mental de carácter instrumental que se pone siempre al servicio de los intereses del ego, tanto en su forma individual como colectiva. Las relaciones que se establecen –con las cosas, con los hombres, con lo Absoluto- no sólo producen una cosificación en los objetos de relación -que no se ven como objetos de cuidado, sino como piezas de depredación-, sino que las propias relaciones se vuelven funcionales, de manera que hasta el mismo Dios puede convertirse en un objeto funcional religiosamente al servicio de intereses egotistas.  
Este uso instrumental de la mente humana, separada del todo y aguzada por una formación excesivamente orientada a la especialización académica o laboral, es estimulada por un contexto, el actual, de una absurda competitividad contradictoriamente basada en el igualitarismo. Es la competitividad propia de la selva, donde la única jerarquía que se impone es la del más fuerte y la única ley la de la supervivencia. Hoy se olvida intencionadamente -porque recordar es esencialmente recordarnos a nosotros mismos como seres genuinos y libres-, que toda jerarquía cultural se instituye precisamente para proteger a un tiempo la cultura y nuestra libertad; otra cosa es que luego algunos la usen para su propio beneficio. Y es precisamente ese interés egoísta, teñido de resentimiento, el que alimentan en el fondo las tesis igualitaristas en la educación.  
El igualitarismo produce un contexto que se parece más al de la supervivencia en las hordas primitivas que al de una convivencia civilizada. Que todos somos iguales viene a decir que todos somos objetos de depredación, bien para el mercado, para la política, para la propaganda, para la razón instrumental, que puede convertir a un ser humano en una cobaya, de la misma manera que se hace con los animales del laboratorio, pues, como dijo Horkheimer, la lógica que justifica la explotación de la naturaleza es la misma que justifica la explotación del hombre por el hombre. Desde esta situación de explotación nos mira Sultán, el mono del que nos habla Coetzzee en Las vidas de los animales, un animal que nos interroga a nosotros, los humanos, no ya por nuestra humanidad, de la que hoy apenas vamos dejando rastro en ningún lugar, sino por la animalidad que compartimos con él, más allá de la cual está el monstruo. Y son su inocencia e indefensión, tan próximas a los niños, las que hacen del texto de Coetzzee todo un manifiesto. 
Se trata de los experimentos que el etólogo Wolfang Köhler llevó a cabo en Tenerife sobre la inteligencia de los monos.  Coetzee los recrea con otra mirada distinta, más humana, poniéndose en lugar del otro.  Admito que la cita es larga; pero muy sustanciosa, pues en pocas palabras define muy bien qué es eso de la Razón Instrumental. Y da qué pensar.

LOS PENSAMIENTOS DE SULTÁN 


Sultán está a solas en su jaula. Tiene hambre: el suministro de alimentos, que antes le llegaba con regularidad, ahora se ha cortado de forma inexplicable. El hombre que antes le alimentaba y que ahora ha dejado de hacerlo tiende un alambre sobre la jaula, a tres metros del suelo, y cuelga allí un racimo de plátanos. Introduce en la jaula tres cajones de madera. Desaparece y cierra la puerta, aunque debe de rondar por los alrededores, ya que su olor está presente. 
Sultán sabe que ahora debe pensar. Es lo que se espera de él. Para eso están ahí los plátanos. Los plátanos tienen por objeto hacerle pensar, acicatearle hasta los límites de su capacidad de pensamiento. Ya, pero ¿qué es lo que uno ha de pensar?  Y piensa, por ejemplo: ¿Por qué me quiere matar de hambre? Piensa: ¿Qué he hecho? ¿Por qué he dejado de agradarle? Piensa: ¿Por qué ya no quiere esos cajones? Sin embargo, ninguno de estos pensamientos es el correcto. Ni siquiera es correcto un pensamiento bastante más complejo; por ejemplo: ¿Qué es lo que le pasa, qué idea desacertada se ha hecho de mí que le lleva a pensar que me resultará más fácil alcanzar un plátano que cuelga de un alambre, y no un plátano que deje en el suelo? El pensamiento correcto es otro: ¿Cómo se utilizan los cajones para alcanzar los plátanos? 
Sultán arrastra los cajones hasta ponerlos debajo de los plátanos, los apila uno encima de otro, sube a la torre que ha construido y coge los plátanos. Piensa: ¿Ahora dejará de castigarme?  La respuesta es: No. […] Pasará hambre hasta que los aguijonazos sean tan intensos, tan insufribles que se vea obligado a formular el pensamiento adecuado: a saber, cómo conseguir los plátanos. Esta es la comprobación límite de la capacidad mental del chimpancé. […]
En cada nueva ocasión, Sultán se ve obligado a formular el pensamiento menos interesante. De la pureza de la especulación (¿Por qué se comportan los hombres así?) se ve implacablemente impulsado hacia un raciocinio inferior, práctico, meramente instrumental (¿Cómo se utiliza esto para conseguir aquello?), y también a una aceptación de sí mismo en cuanto organismo primario cuyos apetitos necesita satisfacer. Si bien la totalidad de su historia, […] le lleva a formularse preguntas sobre la justicia del universo y el lugar que en ella ocupa esa colonia penitenciaria, un régimen psicológico diseñado con todo esmero lo aleja de la ética y de la metafísica y lo conduce hacia el terreno más humilde la razón práctica. De alguna manera, a medida que avanza palmo a palmo por este laberinto de constricciones, de manipulaciones y de dobleces, debe comprender que bajo ningún concepto puede tirar la toalla, ya que sobre sus hombros descansa la responsabilidad de representar la simiedad. El destino de sus hermanos y hermanas pudiera estar determinado por el grado de excelencia con que se conduzca él.


8/9/14

LXXXI.- REFLEXIONES DE UN MONO ENJAULADO (1)

LXXXI
REFLEXIONES DE UN MONO ENJAULADO (1)

Desde la más tierna infancia y hasta la tumba hay, en el fondo del corazón de todo ser humano, algo que, a pesar de toda la experiencia de los crímenes cometidos, sufridos y observados, espera invenciblemente que se le haga el bien y no el mal. Ante todo es eso lo que hay de sagrado en cualquier ser humano.

SIMONE WEIL


Ombruoglio int’o lenzuolo (el lío en la sábana) llaman en Nápoles a una película, dice Erri de Luca. Hay líos y líos, y en el cine hay de todo, como en los libros. Un ejemplo de hasta qué punto la degradación de las formas de expresión de nuestro edificio cultural han ido degenerando en un proceso progresivamente acelerado, lo tenemos en el cine, con su aportación de nuevas formas textuales a nuestro edificio monumental, que hay que aprender también a leer con una mirada bien formada. El cine, que ya en sus inicios formaba parte de esa industria cultural que hoy abarca prácticamente cualquier manifestación cultural, ha sido considerado, sin embargo, como el séptimo arte. Había razones para ello en su etapa que hoy podemos llamar “clásica”, la época dorada de Hollywood. En la actualidad, no se puede negar que hay películas –pocas; una excepción magistral, “El Padrino” de Coppola, y ya puede considerarse “antigua”- de noble y bella factura, apoyadas en espléndidos intérpretes y adornadas con las conquistas de las nuevas tecnologías y sus efectos especiales. Pero les falta chispa, algo que aquellas películas de las primeras décadas del cine, mudo y sonoro, tenían. No conectan con el ethos humano, con nuestras inquietudes vitales esenciales y nuestras estructuras antropológicas básicas. Les falta hondura y les sobran formalidades novedosas.
En cualquier caso,  a mí no me importa citar “los líos de la sábana” como si fueran escritos de un viejo pergamino. En este caso me vienen a la memoria varios líos de la sábana que exponen, a su vez, varias clases de inocencia. No es lo mismo la inocencia de “El Inocente”, el protagonista de la novela de D’Anuncio que Luchino Visconti llevó al cine, que la inocencia de “Senso”, la protagonista de la novela de Camilo Boito, también llevada al cine por Visconti. Una, la de D'Anuncio, proviene de la ideología fascista del superhombre que dice estar más allá del bien y del mal: el protagonista mata a un niño y no se siente culpable por ello; la otra, la de Boito, de los impulsos de una naturaleza que no ha encontrado su lugar en el edificio cultural que la acoge: la protagonista es de naturaleza ferviente, pura sensualidad -”Senso”- que no sabe qué hacer con la vida que bulle en su cuerpo. 
La inocencia a la que yo me voy a referir no tiene nada ver con estas dos citadas inocencias ni otras parecidas, inocencias bajo sospecha tratándose no de animales, sino de hombres y mujeres, que son algo más que instinto o voluntad de poder, algo más que ideología e instinto; esta otra inocencia creo que está magníficamente reflejada en otras dos figuras del cine italiano que protagonizó una misma actriz, Giuletta Massina: una, nocturna, la Cabiria de “Las noches de Cabiria”, y otra, diurna, la Gelsomina de “La Strada”.  Cabiria y Gelsomina son dos arquetipos que responden a mi parecer a la idea de inocencia que Simone Weil señala como aquello que el ser humano tiene de más sagrado y que se recoge en la cita de entrada. “Desde la más tierna infancia y hasta la tumba hay, en el fondo del corazón de todo ser humano, algo que, a pesar de toda la experiencia de los crímenes cometidos, sufridos y observados, espera invenciblemente que se le haga el bien y no el mal. Ante todo es eso lo que hay de sagrado en cualquier ser humano”. Creo que esta parte íntima, escondida, sagrada, del ser humano la comparte con los animales y es también esa misma inocencia primordial desde donde nos brota el anhelo de perfección y de justicia. La educación debe dirigirse a esa parte de inocencia –la inocencia del justo- que tiene todo ser humano. Si no es así, la educación se convierte en un instrumento al servicio del adoctrinamiento y el entrenamiento para la explotación del hombre por el hombre. La repetición histórica, una y otra vez, de la crucifixión. 
Para que el concepto de excelencia o perfección que conlleva toda tarea educativa adquiera su sentido correcto, la acción educativa debe evitar caer en los condicionamientos sociales que cada momento reclama y dirigirse a ese fondo genuino, inocente e incondicionado del ser humano, que es, antes que razón instrumental, imaginación práctica, antes que mente competitiva, corazón despierto.  Ahí habitan el anhelo de justicia y la nostalgia por un paraíso perdido que a los niños, si se lo permitimos, se les concede vivir de alguna manera en su infancia.  Este ser incompleto, frágil, ambiguo, contingente que es el ser humano cuando nace, no es el buen salvaje que la sociedad enseguida  pervierte, sino el humus –hombre-, tierra abierta, que en el mismo proceso de adquirir la forma que lo convierte en persona –máscara- ve nacer  en el interior de esa forma la posibilidad y potencialidad de descubrirse a sí mismo como ser capaz de  re-formarse y volver a nacer en otro nivel que trasciende sus condicionamientos y lo abre a otra posibilidades de evolución personal desde su fondo más auténtico y esencial. A la educación le toca despertar y preservar ese fondo genuino de cada cual, pues ahí reside el impulso esencial de la voluntad de ser mejores –en orden al bien, la belleza, la justicia y la verdad- que duerme en todo ser humano. Sólo desde lo genuino, lo personal, y su voluntad de realización plena, la relación con el otro adquiere autenticidad y realidad; lo demás pertenece al tumulto inconsciente de la masa manipulada, al rebaño, a su explotación y al consiguiente sacrificio por parte del amo y  los pastores y perros a su servicio.
Sobre esta base de la inocencia primordial que habita en cada ser humano y especialmente en los niños, que compartimos de alguna manera con los animales, quiero sostener las reflexiones que expongo a continuación. Son cuestiones sobre las que he meditado largamente y que laten como fondo de la situación actual de la educación.  Desde aquí, desde este fondo primordial, es necesario abrirse al problema de la relación educativa, la relación entre uno que enseña y otro que aprende, entre un Yo y un que se miran ora hostiles, ora indiferentes, ora comprendiéndose en el misterio mismo de la relación. 


3/9/14

LXXX.- La lectura como alimento

LXXX
La lectura como alimento

Siendo a la sazón tutor de un segundo y último curso de nuestro escaso Bachillerato, tuve que llamar a los padres de los alumnos del citado curso para buscar remedio a su escandalosa apatía. Algunos padres acudieron en socorro. Y he aquí lo que me contó una madre sobre uno que otra vez repetía: “Mi hijo dice que no quiere tener la vida que ha tenido su hermano” - me dijo. Y luego me explicó: resulta que este alumno tenía un hermano mayor que había sido estudiante de verdad, que había sacado muchos sobresalientes, que había leído muchos libros, que había estudiado con dedicación y esfuerzo inusitados una carrera difícil y que desde los catorce hasta los veintimuchos años no había salido de casa, no había alternado con muchachas, no había ido a los botellones..., en fin, que a juicio del hermano menor había desperdiciado toda su juventud. Lea usted para esto. 
En los monasterios benedictinos se leía, porque así lo mandaba la regla, para salvar el alma: ora et labora, a Dios rogando y con el mazo dando. La lectura era a un tiempo rezar y trabajar. Por esa misma razón leen también los musulmanes el Corán: confía en Allah, pero ata tu camello. Leer bien es arriesgar nuestra identidad, dice George Steiner. Y Kafka, para quien la escritura era también una suerte de oración, dice que los libros están para sacarnos de nuestra dormilera: “Sólo deberíamos leer aquellos libros que nos muerden y nos pinchan. [...] Un libro debe ser el hacha que quiebra el mar helado que hay dentro de nosotros”. 
El Quijote se leía en un principio para reírse y pasárselo bien, cosa increíble para nuestros alumnos, que lo leen para aprobar la asignatura de Lengua y Literatura haciendo todos los ascos del mundo. Desde la perspectiva de la educación, no se lee por leer, se lee para algo: para formarse y entender el mundo en que se ha nacido. 
No es lo mismo información que formación, aunque lo segundo precise de lo primero, como el alimentarse necesita de los alimentos. Porque lo que reclama en primer lugar la lectura, especialmente en las aulas, es un régimen de alimentación, una dieta. Resulta interesante comparar la lectura con la alimentación, pues lo que impera en nuestra sociedad de consumo es la cantidad sobre la calidad. 
Dice a este respecto Pedro Salinas: “En este Olimpo de monstruos hay uno tan grande como el que más, el monstruo, el dios de la cantidad. Él es el que nos invita a resbalar hacia la catástrofe, poniéndonos a los pies de ese deslizadero, esa falaz ecuación: más, igual a mejor”
. Y de la misma manera que ante tanta abundancia de todo lo que los niños y los jóvenes están continuamente llamados a tragar, la madre naturaleza, que es sabia, reacciona con las alergias, las anorexias y las bulimias, también hay alergias, anorexias y bulimias ante la sobreabundancia de información que los niños y los jóvenes están conminados a tragarse fuera de las aulas y en las aulas, a las que llegan ya hartos y con la atención totalmente embotada y el apetito bajo mínimos. 
Pues no es cierto que se lee poco, sino que –aparte de lo que ocupan las pantallas- se lee demasiado, mal y con desgana; y lo que se lee sobre todo son esos best-sellers a la fuerza que se llaman libros de texto, que se  hacen, como los videoclips, a base de impactos que duran lo que dura pasar una hoja, mal redactados y peor organizados, de manera que parecen hechos a propósito para que los estudiantes no sólo no se enteren de nada, sino que no le vean al acto de leer o de estudiar el sentido por ninguna parte, a pesar de los guiños de complicidad que sueltan las páginas a cada momento confundiendo la pedagogía con el marketing publicitario. Se olvida que lo que más se aprecia en un libro es la capacidad que tiene de hacerse entender y hacer entrar al lector en un mundo desconocido para él que puede hacer suyo y compartirlo. Y para este fin lo que más forma, pues forma al tiempo al futuro lector, es la lectura de un buen libro, un libro que esté bien escrito y que además diga cosas importantes para cualquier ser humano.

Nasrudin, el sabio idiota, iba un día para su casa con cuarto y mitad de carne y la receta para guisarla. De pronto, un cuervo se lanzó sobre él y le arrebató de la mano el trozo de carne. 
Mientras el pajarraco se alejaba volando, Nasrudín le increpa así: -¡Pájaro estúpido! Ya tienes la carne, pero ¿qué harás sin la receta? 

El chiste de Nasrudín, aparte de otras lecturas en las que no entramos, pone en evidencia el comportamiento de aquel lector que, como un falso erudito, lee para demostrar cuánto ha robado leyendo para su uso particular y no para comprender lo que lee y usarlo convenientemente. Le falta la receta del diseño de la comprensión del conocimiento y su adecuada aplicación, y el resultado suele ser un plato soso que ni le alimenta a él ni alimenta a nadie. 
Plantearse las finalidades y funciones de la lectura desde la realidad de una actividad que se realiza de puertas adentro de cada individuo implica considerar el para quién en el para qué. Es decir, supone plantearse qué clase de hombre o mujer tiene que ir conformándose en base a la actividad lectora. Y se sobreentiende que esta actividad mejorará a quien la realiza en su forma de ver, sentir y pensar la realidad, empezando por la realidad de sí mismo. En relación con las finalidades de la lectura, hay por tanto, otro punto de vista, individual e interno, más real y más interesante, que convierte a la lectura en un resorte de evolución personal. 
Sigamos con la metáfora de la alimentación y concretémosla ahora en un melocotón
. ¿Qué ofrece un melocotón y qué podemos hacer con él? Podemos estudiar su composición química en el laboratorio: agua, azúcares, vitaminas, etc. Podemos analizar su etimología: 

Melocotón: 1. Del latín "malum cotonium", "membrillo". 2. Del bajo latín "[malum] persicum", "fruta de Persia". El diccionario de María Moliner da "pérsico" como sinónimo de melocotón. 3. De la voz mozárabe albérchigo (= el pérsico) "variedad de melocotón" y, a través del griego praikokion en albaricoque. 

Podemos admirar y contemplar su belleza de forma, color, aroma y textura. Podemos comerlo. 
En realidad, el melocotón se comprende verdaderamente cuando se prueba con apetito. Todos los sentidos intervienen en esa prueba. Pero, además, se trata de una comprensión -una apropiación- interna, exclusiva de cada uno. (Hay quienes no resisten el tacto aterciopelado del melocotón). A nadie se le ocurre dar a probar un melocotón a otro para que se lo cuente, por bien que el otro domine su lengua, en paladar y habla. 
Pero además de proporcionar alimento al que lo prueba, el melocotón lleva, oculta y protegida, una semilla (el hueso) que no es comestible, pero sirve para que la fruta se reproduzca. (¿Acaso no estamos perdiendo las auténticas semillas de nuestra cultura como perdemos las semillas del trigo o de los tomates de antes? ¿No las estamos cambiando por transgénicos de más rentabilidad y de dudoso acoplamiento a nuestra propia naturaleza?) Y aún más, las mondaduras pueden servir también de complemento -olor, sabor y alimento-, de un té o cualquier otra infusión. Y de estiércol para abonar el hueso, la semilla que se ha sembrado. 
Un buen texto para leer es como un buen melocotón. De secano, si es posible.


2/9/14

LXXIX.- ¿Tiene hoy sentido el lenguaje de los mitos?

LXXIX
¿Tiene hoy sentido el lenguaje de los mitos?

El aspecto peyorativo del término “mito” viene dado por el hecho de que ciertas narraciones o partes de esas narraciones, si se interpretan literalmente, puedan ser puestas en entredicho por discursos más racionales como los que aporta la ciencia, que es hoy a la que se otorga toda la autoridad (el poder, también sobre la ciencia, está en otra parte). Esta transposición literal ha producido toda una literatura de gran éxito editorial, en la que las narraciones bíblicas, por ejemplo -no suele hacerse con otros textos clásicos, como La Odisea o el Mito de Prometeo-, son puestas en ridículo al ser interpretadas como si fueran informes científicos. Esta posición acrítica y reduccionista supone convertir también en mito, en sentido peyorativo, a la propia ilustración que le sirve de justificación.  A este respecto dicen Adorno y Horkheimer: “Cuanto más domina el aparato teórico todo cuanto existe, tanto más ciegamente se limita a repetirlo. De este modo, la Ilustración recae en la mitología, de la que nunca supo escapar […] El hecho bruto es proclamado como el sentido que él mismo oculta”.
. La interpretación literal de estas narraciones, por la otra parte también -la religiosa-, han reforzado su desprestigio al enfrentarse con construcciones explicativas de la realidad fáctica más lógicas y cargadas de razón. Traducir las imágenes, los símbolos y los mitos tradicionales en términos positivistas y materiales priva al ser humano del reconocimiento de una parte sustancial de sí mismo, de su entera autocomprensión como ser reflexivo que es, y lo mutila, lo condena a renunciar a su plena realización humana. El mito está en la base de toda gran literatura, y es, como ha señalado Gilbert Durand, el que impulsa a la creación, mediante la palabra, de un espacio sagrado para el hombre, una morada, un ethos, un “universo ejemplar”, una “tierra prometida” a la que queremos regresar desde nuestra condición esencial de exiliados, una utopía y una ucronía que han anidado siempre en el corazón del hombre.  
Se suele citar el viejo proverbio chino “una imagen vale más que mil palabras” para afirmar la primacía de la imagen; pero se confunden la imagen literaria -el mito, el símbolo- con las imágenes que hoy proliferan mediante la inundación de las pantallas, que no ocupan el lugar de la palabra, si no es porque la palabra acude a leerlas e interpretarlas, sino que más bien reduce la resonancia interior de la palabra a la materialidad de su visibilidad, por lo general interesadamente provocativa. Un mito griego, una parábola evangélica, un cuento de la tradición sufí, zen o jasídica, un poema de Ibn Arabi, Omar Kayyan, Kabir, Gibran, Tagore, Blake, Rilke, Kathelen Raine, San Juan de la Cruz, Antonio Machado, Eliot o Celam, nos aportan, en genial síntesis, auténticos tratados de sabiduría que abarcan a la vez cuestiones teológicas y metafísicas, filósoficas, psicológicas y sociológicas que, en su integración, presentan dimensiones y niveles de sentido que cada una de las disciplinas mencionadas por sí solas no pueden ofrecer.  
Como ha dicho Mircea Eliade, en nuestra sociedad los mitos se degradan y los símbolos se secularizan, “pero jamás desaparecen, ni siquiera en la más positiva de las civilizaciones, la del siglo XIX. Los símbolos y los mitos vienen de demasiado lejos; son parte del ser humano y es imposible no hallarlos en cualquier situación existencial del hombre en el Cosmos”.  
 Precisamente nuestra sociedad, al tiempo que niega las explicaciones que los mitos tradicionales han ofrecido sobre las preguntas esenciales que el hombre se ha planteado desde tiempos remotos –quién soy, de dónde vengo, a dónde voy, cuál es mi misión-, y sobre su vivir cotidiano y los valores que le pueden dar sentido, ofrece multitud de discursos en los que el mito, degradado y degenerado en ideología y propaganda, sirve, mediante la manipulación de las emociones –esa parte irracional que el ser humano no puede negar sin pagar por ello, como nuestra reciente historia del siglo XX ha puesto de manifiesto- a causas ajenas al interés humano. Como ha dicho George Steiner, la palabra humana, por su propia manera de ser, lo mismo puede servir para “articular  la ética de Sócrates, las parábolas de Cristo, la construcción maestra del ser en Shakespeare o Hördelin”, que “diseñar y crear los campos de concentración y transcribir las sesiones de la cámara de torturas”. Y Sören Kierkegaard, hace ya siglo y medio, escribía proféticamente lo siguiente: “Ninguna época ha producido mitos del intelecto tan ágilmente como la nuestra, que produce mitos, justamente, por el afán de exterminar todos los mitos”, sin sospechar hasta qué punto se iban a incrementar tanto el afán de exterminio de las narraciones tradicionales como la producción propia de mitos espurios. Tenemos, por supuesto, libertad para ignorar e incluso despreciar el mundo de la mitología de nuestras tradiciones culturales, que presentan en su fondo común un contenido universal que afecta a todo el género humano, en nombre de la secularización y el materialismo positivista que el siglo XIX trajo a nuestra cultura desde una parcial y determinada interpretación de la ilustración; pero los mitos han acabado vengándose de ese desprecio y vuelven en formas degradas y a veces inhumanas, como vimos en los años treinta del pasado siglo.    
Mediante el mito, el hombre ha manifestado, sobre todo en los albores de las distintas culturas, sus intuiciones radicales, las propias de su ser y su existencia, y por su carácter quizá primitivo y originario, sus expresiones textuales son las más adecuadas para que en los comienzos de su formación, el niño y el joven emprendan su ritual de iniciación cultural a través de la lectura. Iniciación no sólo como puerta de acceso a un mundo, sino también como asunto que se sitúa siempre desde el inicio, desde el origen, pues el ser humano no construye nada de la nada. La estructura básica del ser humano, más allá de su realidad biológica y sus condiciones históricas concretas, presenta un componente espiritual, por encima de su espacio y de su tiempo vividos, pero encarnado en su concreción temporal, que se revela en esas imágenes primordiales que aparecen en los cuentos, los mitos, las fábulas, la poesía, los sueños, la inspiración del artista y el subconsciente del neurótico. Son lo que Jung llama “arquetipos”, y constituyen una realidad insoslayable que cada uno tiene que integrar en su alma si quiere realizarse plenamente. Esto no quiere decir, ni mucho menos, que los textos de que hablamos -ni siquiera los cuentos de hadas- sean sólo cosa propia de niños o de locos que reprimen su mundo subconsciente. Son expresiones de toda existencia humana cuya experiencia de vida busca su cumplimiento y plenitud. 

Con toda la carga de ambigüedad e insuficiencia -que no son exclusivas del mito, sino consustanciales con el mismo hombre-, que tienen esta clase de discursos, han sabido resistir, sin embargo, a lo largo del tiempo, todas las interpretaciones y todos los usos, y servir al fin y al cabo y siempre a la comprensión del ser humano y a la búsqueda incesante de su plena realización.